Appel à communications – Journée d’étude Usages des pédagogies nouvelles dans l’enseignement religieux

5 juin 2024 Campus Condorcet à Aubervilliers

LIEUX

  • salle 0.007, RDC du bâtiment de recherche Nord – 17 Rue Waldeck Rochet
    Aubervilliers, France (93) – Événement uniquement sur site

Appel à communication PDF : AAC JE Usages des pédagogies nouvelles dans l’enseignement religieux.pdf

CONTACTS

  • Diane-Sophie Girin
    courriel : dianesophiegirin [at] gmail [dot] com

Depuis une dizaine d’années en France, on assiste d’une part à un emballement autour de l’innovation pédagogique, d’autre part à un renouveau de l’enseignement confessionnel. Cette journée d’étude se propose d’explorer les phénomènes qui se situent à l’intersection de ces deux mouvements. Elle se veut une réponse à la rareté des enquêtes portant sur les enseignements et les socialisations religieuses dans l’enfance. Inversement, il s’agira d’éviter de verser dans une lecture essentialisante et exceptionnalisante du religieux en mobilisant les outils et les grands concepts propres aux sciences sociales. Nous invitons ainsi les participant·es à proposer une analyse scientifique et critique des pédagogies alternatives et à réintroduire du social dans l’analyse des religions. Dans ce cadre, nous serons attentif·ve·s aux contextes historiques et politiques, aux univers sociaux et économiques concernés, mais aussi aux constructions des subjectivités des acteur·ices (enseignant·e·s, parents, élèves).

Argumentaire

Depuis une dizaine d’années en France, on assiste à la conjonction de deux mouvements se présentant comme « alternatifs » à l’Éducation nationale (Allam et Wagnon, 2018). D’une part un emballement autour de l’innovation pédagogique, d’autre part un renouveau de l’enseignement confessionnel.

Premièrement, on observe un engouement autour des figures historiques de l’éducation nouvelle comme Célestin Freinet (1896-1966), Rudolf Steiner (1861-1925), Ovide Decroly (18711932) ou encore Maria Montessori (1870-1952), érigée au rang de « superstar » (Franc, 2018). La « nébuleuse » de l’alternative pédagogique (Allam et Wagnon, 2018) se déploie à l’école publique entre adhésion complète et pratiques simplement « inspirées » de l’une ou l’autre des pédagogies (Hugon, 2016 ; Peyronie, 2017 ; Leroy, 2017 ; Huard, 2018 ; Giraud, 2019 ; Leroy et Lescouarch, 2019 ; Berton et al., 2022). À l’offre déjà ancienne des écoles « différentes » (Viaud, 2005 ; Viaud, 2017 ; Hugon et Viaud, 2017) s’ajoutent des écoles « alternatives » centrées sur des « pratiques expressives » (Legavre, 2022).

Le deuxième mouvement « alternatif » concerne justement le développement de l’enseignement privé hors contrat, en particulier lorsqu’il est confessionnel. Malgré leur petit nombre (moins de 1000) ces établissements connaissent une croissance importante depuis une quinzaine d’années qu’ils soient catholiques non affiliés au Secrétariat général de l’enseignement catholique (Perrin, 2011 ; Teinturier, 2018)[1], protestants (tendance évangélique), juifs ou musulmans. Philippe Meirieu (2018, p. 123) évoque la montée d’un « familialisme pédagogique » dans un système libéral où les familles constituent et contrôlent les écoles selon leurs affinités sociologiques et idéologiques. Bruno Poucet identifie plusieurs modalités de refus de l’école « traditionnelle », dont le refus idéologique. C’est en particulier la crainte des « influences délétères du monde contemporain » qui sous-tendrait l’existence de ces établissements (Poucet, 2020, p. 96).

Cette journée d’étude se propose d’explorer les phénomènes qui se situent à l’intersection de ces deux mouvements : entre offre pédagogique « alternative » et enseignement confessionnel. Présentées à première vue comme contradictoires (Allam et Wagnon, 2018) ces convergences sont pourtant anciennes. Ainsi le gan (jardin d’enfants) créé par Ra’hel Gordin en 1948 met en avant l’identité juive, le bilinguisme et la pédagogie Montessori pour attirer des parents. Formée par Maria Montessori à Rome, sa fondatrice espère « entretenir et vivifier, une âme juive si maltraitée pendant la guerre » (Drezdner, 2021, p. 53).

Nous souhaitons documenter de manière fine ces usages convergents, dans la lignée des travaux sur les racines chrétiennes de la pédagogie Montessori (Franc, 2018) ou de la cartographie établie par Wagnon et André (2018, p. 93) identifiant les écoles situées au carrefour des pédagogies alternatives et de l’enseignement confessionnel (comme celles de La Salle[2], Don Bosco[3] ou de la Fondation pour l’école[4]).

Il s’agira en particulier d’explorer les pratiques liées aux pédagogies dites nouvelles, alternatives ou actives dans le cadre de l’instruction religieuse telle qu’elle est dispensée dans des écoles catholiques (Grisez, 2023), protestantes, juives (Arkin, 2014 ; Laithier, 2018 ; Hazan, 2002 ; Cohen, 2013 ; Nordmann, 2017), musulmanes (Amghar et al., 2010 ; Bowen, 2011 ; Bourget, 2019 ; Hanafi et al., 2021 ; Girin, 2021 ; Ferrara 2023)[5], sans oublier les établissements inspirés de mouvements ésotériques comme les écoles Steiner-Waldorf (Tremblay, 2013). Nous souhaitons aussi inclure dans notre questionnement les pratiques parentales dans l’instruction en famille (IEF) confessionnelle (Puzenat, 2011) ou les apprentissages en dehors des temps scolaires au sein d’associations du type écoles coraniques (Marzi, 2017 ; Boursin, 2012), catéchisme (Hérault, 2000), « écoles du dimanche » (Ruolt, 2011), scoutisme[6] (Filippi, 2019), etc.

Cette journée d’étude se veut une réponse à plusieurs angles morts de la recherche actuelle, en particulier la rareté des enquêtes portant directement sur les enseignements et les socialisations religieuses dans l’enfance. Inversement, il s’agira d’éviter de verser dans une lecture essentialisante et exceptionnalisante du religieux en mobilisant les outils et les grands concepts propres aux sciences sociales. Nous invitons ainsi les participant·es à proposer « une analyse scientifique et critique des pédagogies alternatives » (Allam et Wagnon 2018) et à réintroduire du social dans l’analyse des religions (Altglas et Wood, p.5). Dans ce cadre, nous serons attentif·ve·s aux contextes historiques et politiques, aux univers sociaux et économiques concernés, mais aussi aux constructions des subjectivités des acteur·ices (enseignant·e·s, parents, élèves).

Analyse des curricula

Les temps dédiés aux apprentissages religieux peuvent prendre différentes dénominations en fonction des espaces où ils se déploient : instruction religieuse, aumônerie, éveil à la foi, initiation spirituelle, éthique, temps spi, etc. Il s’agira dans un premier temps d’en décrire les curricula : ce qui relève du programme officiel (curriculum formel), du programme réellement mis en œuvre (curriculum réel) et ce qui est appris de manière informelle (curriculum caché) (Danic, 2017, p.794).

Quels sont les savoir-faire et les savoir-être (postures, règles d’adresse, tenues vestimentaires) propres à ces espaces ? Comment se déroule une séquence d’enseignement ? Nous prêterons en particulier attention à la place accordée aux moments de culte ou de rituel. Comment les élèves sont-ils·elles initié·es à la pratique religieuse ? S’agit-il d’un apprentissage théorique (à partir de supports écrits) ou pratique (par l’imitation, l’« entraînement ») ? La pratique a-t-elle lieu en classe ou dans un lieu de culte ? Les élèves respectent-ils·elles un calendrier liturgique qui donne aux enseignements une temporalité précise (fêtes, pèlerinages, solstices, etc.) ?

En quoi la méthode ou la pédagogie est-elle « nouvelle », « alternative », « innovante », « active », « ludique » ou seulement « inspirée » des pionnier·es de l’éducation nouvelle ? Comment cette affiliation à une pédagogie alternative ou active est-elle concrètement construite ? Dans le cas des écoles confessionnelles, ces usages sont-ils en continuité ou en rupture avec ce qui est fait dans les matières séculières ? Sont-ils diffusés à partir d’une matérialité caractéristique (imprimerie pour Freinet, matériel Montessori, etc.), d’une posture éducative (réflexion sur la relation enseignant/élève, place de l’enfant dans l’apprentissage, etc.) ou en référence à une éthique ?

Quelles sont les formes d’autorité et de hiérarchie à l’œuvre dans ces cours ? Les textes considérés comme sacrés sont-ils investis en tant qu’« autorité externe » (Guhin, 2021) ? Enfin quelles sont les conditions d’évaluation de ces savoirs ?

Des affinités électives ?

Dans un second temps, nous nous interrogerons sur l’existence d’affinités électives entre certaines confessions et certaines pédagogies. Comment ces méthodes sont-elles valorisées dans les apprentissages religieux alors même qu’elles peuvent être héritées de systèmes de croyances très différents ? Comment mobilise-t-on une pédagogie Montessorienne d’inspiration chrétienne dans l’enseignement juif ou un pédagogue communiste athée comme Célestin Freinet dans une instruction islamique ?

Observe-t-on des correspondances entre ces pratiques et des positions de classe (Favier et al., 2023) ? Où sont situés ces usages dans l’espace social (Lahire, 2019) ? En quoi sont-ils distinctifs (Girin, à paraître) ? Peut-on y voir une volonté de tracer des frontières au sein du groupe des croyants ?

Supports et matérialités

Enfin, il nous faudra interroger la spécificité de ces curricula et de ces pratiques sous l’angle des matérialités et des supports : quelle est la place du texte et de l’écrit au sein de ces enseignements ? Est-ce qu’un corpus particulier est mobilisé comme référence (celui d’un·e pédagogue, d’un texte religieux fondateur) ? Existent-ils des manuels spécifiques, sont-ils édités ou bricolés à partir de plusieurs sources ? L’écriture est-elle mobilisée pour consigner les contenus enseignés ? Des objets spécifiques sont-ils fabriqués, manipulés, mobilisés et si oui dans quelles finalités pédagogiques (mémorisation de contenus, développement des capacités sensorielles, etc.) ? Quels sont les dispositifs spatiaux, corporels et répondent-ils à un dispositif pédagogique (Chevalier, 2020) ?

Modalités de soumission

Les propositions de communication, comportant un résumé du propos et une description des méthodes et des matériaux empiriques mobilisés (entre 2 500 et 5 000 signes, espaces, notes et bibliographie compris), ainsi qu’une courte notice biographique devront être envoyées

au plus tard le 15/02/2024

aux adresses suivantes : marie-laure.boursin@univ-amu.fr et dianesophiegirin@gmail.com

Elles seront examinées par les organisatrices et une réponse sera donnée en mars 2024.

Pour les propositions sélectionnées, les textes des communications devront être envoyés au plus tard le 25/05/2024.

La journée aura lieu le mercredi 5 juin 2024, dans la salle 0.007 située au RDC du bâtiment de recherche Nord, sur le Campus Condorcet à Aubervilliers.

Une possibilité d’aide au financement est prévue pour les participant·es qui en feraient la demande.

Comité d’organisation

  • Marie-Laure Boursin (Ideas, CNRS-AMU)
  • Diane-Sophie Girin (CéSor, EHESS-CNRS)

Bibliographie

ALLAM, Marie-Charlotte et Sylvain WAGNON, 2018, « La galaxie des pédagogies alternatives, objet d’étude des sciences humaines et sociales », Tréma (en ligne), [Consulté le 11 2023], Disponible sur : <http://journals.openedition.org/trema/4159>

ALTGLAS, Véronique, 2018, Matthew WOOD (dirs.), Bringing back the social into the sociology of religion, Brill.

AMGHAR, Samir, Lydie FOURNIER, Omero MARONGIU et Bernard GODARD, 2010,

« L’enseignement de l’Islam dans les écoles coraniques les institutions de formation islamique et les écoles privées. », In BRAS, Jean-Philippe et Sabrina MERVIN (dirs.), Rapport de l’Institut d’Études de l’Islam et des Sociétés du Monde Musulman (IISMM), dans le cadre d’une convention entre le ministère de l’Intérieur, de l’outre-mer et des collectivités territoriales et l’École des Hautes Études en Sciences Sociales (EHESS)., 103 p.

ARKIN, Kimberly, A., 2014, Rhinestones, Religion and the Republic. Fashioning Jewishness in France, Stanford, Stanford University Press.

BERTON, Caroline, Samuel BOURON, Marie CARCASSONNE et al., 2022, « Les alternatives scolaires face à l’école publique : concurrence ou complémentarité ? », Terrains & travaux, n° 2, (41), p. 5-26.

BOURGET, Carine, 2019, Islamic Schools in France: Minority Integration and Separatism in Western Society, Cham, Palgrave Macmillan.

BOURSIN, Marie-Laure, 2012, Construction de l’identité islamique : l’apprentissage religieux au sein des institutions religieuses et de la famille, Sous la dir. de MOUSSAOUI, Abderrahmane. Thèse de doctorat d’anthropologie, Aix-Marseille Université, 465 p.

BOWEN, John, R., 2011, L’Islam à la française, Paris, Steinkis.

CHEVALIER, Jean-Pierre, 2020, « Dispositifs spatiaux et modèles pédagogiques », Géocarrefour, n° 94, (1) (en ligne), [Consulté le 22 11 2023], Disponible sur :<http://journals.openedition.org/geocarrefour/1448>

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PUZENAT, Amélie, 2011, « La conversion à l’islam en France et ses répercussions sur la sphère éducative », In GROSS, Martine, Martine MATHIEU et Sophie NIZARD (dirs.), Sacrées familles ! Changements familiaux, changements religieux, Toulouse, Érès, p. 133-145

RUOLT, Anne, 2011, « Les écoles du dimanche en France (1852-1902). Histoire d’un dispositif éducatif “pananthropique” », Études théologiques et religieuses, vol. 86, no. 1, pp. 71-99.

TEINTURIER, Sara, 2018, « Faire face à la diversité ethno-culturelle et religieuse dans des établissements confessionnels », In LAITHIER Stéphanie, Valentine ZUBER et Jacques

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TREMBLAY, Stéphanie, 2013, Les écoles privées à projet religieux ou spirituel : analyse de trois « communautés » éducatives – juive, musulmane et Steiner — à Montréal, Sous la dir. de MC ANDREW, Marie et Micheline MILOT. Thèse en éducation comparée et fondements de l’éducation, 372 p.

VIAUD, Marie-Laure, 2005, Des collèges et des lycées « différents », Paris, Presses universitaires de France.

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WAGNON, Sylvain et Hélène ANDRÉ, 2018, « Galaxie des pédagogies alternatives en France », Tréma, n° 50, (en ligne), [Consulté le 15 11 2023], Disponible sur : <http://journals.openedition.org/trema/4363>

Notes

[1] Margot Legal prépare une thèse de sociologie à l’EHESS : « Ethnographie de l’enseignement privé hors contrat catholique », sous la direction de Céline Béraud.

[2] Voir par exemple <https://web.archive.org/web/20230912230506/https://www.lasallefrance.fr/wpcontent/uploads/2016/04/doc_pel_2012_54.pdf>, consulté le 12/09/2023.

[3] Voir aussi <https://web.archive.org/web/20230602010338/https://www.ecoles-donbosco.org/amdb/projet-educatifsalesien/> consulté le 02/06/2023.

[4] Fondation créée en 2008 par Lionel Devic, Éric Mestrallet, Marie Bénédicte Pain et Anne Coffinier, elle accompagne et finance la création d’écoles privées hors contrat, qu’elle nomme aussi « écoles indépendantes » ou « écoles libres ».

[5] Voir également la thèse en cours de Mayuko Yamamoto (sociologie) à l’EHESS : « Vers la formation des élites musulmanes : une ethnographie scolaire au sein des écoles privées musulmanes en France et en Grande-Bretagne », sous la direction de Nilüfer Göle ; ainsi que celle de Sébastien Vida (sciences de l’éducation) à l’Université de Picardie Jules Verne : « Le secteur éducatif musulman en France. Quelle histoire, quels acteurs, pour quels objectifs pédagogiques ? » sous la direction de Bruno Poucet.

[6] Voir la thèse en cours de Raphaëlle Fontenaille à l’EHESS « Analyse de l’engagement politique des jeunes catholiques. Étude de cas sur les jeunes scout-e-s catholiques. » sous la direction de Céline Béraud et les mémoires de Master en cours d’Emma Graneri (EHESS) et Callisto Synodinos-Lefevre (EHESS) sur le scoutisme catholique.

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